Internet a Moins de trente ans. La vitesse à laquelle se sont développées les technologies de l’information a impressionné très fortement les contemporains. De ce fait, elles sont souvent considérées  comme le moteur du changement des sociétés. On assiste à une véritable Révolution dit- on dans les nombreux best sellers ( the world is flat de thomas Friedman par exemple ; Wikinomics de Don Tapscott et Anthony williams) ou encore dans les congrès des multiples associations professionnelles de promotion de la technique et du Web. Certains analystes, comme le Philosophe Pierre Levy, de l’Université d’Ottawa  estiment qu’elle change les conceptions individuelles et collectives en profondeur.

L’un des plus connus parmi les promoteurs de cette «analyse révolutionnaire» est le français Joel de Rosnay, biologiste de formation, consultant en prospective et conseiller de la cité des sciences. Il s’appuye sur les travaux du MIT bostonien dont il a été l’un des enseignants et d’autres instituts internationaux. Il souligne que la totalité des activités non matérielles, mais aussi désormais la petite industrie domestique  ( grace à de petits «fab-labs», ( sortes d’imprimantes /machines outils en trois dimensions) sont ou seront modifiées.

Cet exemple n’est que l’une des dizaines voire centaines d’affirmations sur le futur des sociétés que l’on trouve en abondance dans les institut de futurologie, les magazines spécialisés, les forums et rencontres multiples qu’organisent les grandes institutions internationales comme l’OCDE, la commission européenne, l’UNESCO, etc.

Mais qu’en est-il vraiment de ces transformations majeures liées à des développements techniques (TIC ;nano-biotechnologies). A quoi servent les discours techno-déterministes qui accompagnent les avancées contemporaines de la technique. Vivons nous vraiment cette « grande transformation» que nous annoncent tous les prospectivistes de la terre, dont le discours veut qu’après le règne de l’agriculture et de l’industrie, serait venu l’heure de la connaissance et du savoir, au service d’individus créatifs et autonomes ? Que penser de la position inverse, affirmée souvent par les chercheurs en sciences de la communication ou sciences sociales pour laquelle l’annonce d’une révolution sociale et technique est un « récit idéologique» de justification, dont les usages et l’origine sont identifiables ?

La question n’est pas simple et le discours techno-déterministe très développé dans les sphères professionnelles et scientifiques est alimenté puissamment par des évolutions techno-scientifiques qui sont profondes, rapides et souvent spectaculaires.

Une accélération de la technique

Les Technologies numériques sont au cœur du processus de « révolution technologique». Lors de sa leçon inaugurale en 1997 au Collège de France, le titulaire de la chaire d’innovation technologique, Gerard Berry le soulignait en rappelant sa vitesse d’évolution. Internet rend visible un ensemble chaque jour plus gigantesque des documents ou interactions qui. La partie visible de l’explosion technologique, pour le consommateur ou citoyen, est en effet avant tout l’ordinateur, que l’on achète en nombre croissant dans le monde : de l’ordre de 250 à 300 millions d’unités par an dans les années 2005/2010 ( baisse en 2009 due à la crise financière). Dans les pays développés en effet, chaque famille dispose d’un ou plusieurs de ces terminaux, et le foyer comme les individus sont équipés de téléphones portables, de baladeurs MP3 pour la musique, etc.

L’équipement informatique (circuits intégrés) est présent – on le sait moins- dans la totalité des machine outils, appareils industriels, domestiques ou publics, et véhicules du monde moderne. Une entreprise franco-italienne comme ST microelectronics fabrique par exemple dans le monde entier des composants pour la totalité de l’industrie, de l’aéronautique à l’équipement médical ou l’automobile…

Le grand public sait encore moins ce que souligne dans un rapport de 2007 le célèbre Think Tank américain «Rand Corporation» sur la révolution technologique globale, à savoir que l’on assiste depuis quelques décennies à une grande mutation de la recherche industrielle et universitaire dans les domaines de la biologie appliquée, de l’intelligence artificielle et de la robotique et plus généralement de tout les aspects de la technique industrielle. La Rand corporation estime que les résultats de la convergence de l’informatique, des biotechnologies et des nano technologies seront de plus en plus étonnant : les biotechs par exemple révolutionneront à court terme la vie elle même, les maladies et l’espérance de vie , la malnutrition et l’alimentation, la réponse écologique, etc.

Cette mutation est liée à la capacité de modélisation et d’expérimentation virtuelle permise par l’informatique. On le mesure dès que l’on évoque l’un des champs d’application des plus visible : la prévision météorologique. En effet, les modèles de prévision météorologique, qui nous sont données chaque jour par les médias sont aujourd’hui relativement fiables jusqu’à une durée de 10 jours. Produits par des institutions scientifiques publiques, elles sont l’illustration de l’accélération de la capacité de modélisation et de calcul des technologies informatiques. Utilisant des modèles de mécanique des fluides, renseignés par un nombre considérable ( quoique fini) de capteurs d’information dans l’athmosphère ( sondes ; satellites ; observation au sol), des calculateurs puissants simulent l’évolution des systèmes atmosphériques et permettent ainsi de fournir une approximation de l’évolution du temps. La prévision météorologique est quotidienne et banale, il s’agit là cependant d’un exploit techno-scientifique considérable.

Il en est bien d’autres, liés au développement conjoint de la modélisation informatique et de la biologie ou de la physique. C’est d’ailleurs là, dans ce croisement entre les différentes sciences «appliquées» que se déploie la mutation techno-scientifique en cours ( nano-technologies ; bio-informatique ; intelligence artificielle… ) dont les résultats sont particulièrement spectaculaires. On pourrait prendre des milliers d’exemples. En voici trois, dans des domaines différents, mais emblématiques : l’intelligence artificielle, la bio-informatique, l’écologie.

-       Au laboratoire IRIDIA de l’Université Libre de Bruxelles, informaticiens et physiciens spécialisés en intelligence artificielle mettent au point des «robots coopérateurs» capbles de déterminer eux même s’il faut ou non s’associer pour réaliser une tâche, susceptibles de jouer des rôles multiples dans des situations de catastrophe ou simplement de résolution de tâches industrielles.

-       Au Cnam à Paris, le laboratoire de bio-informatique effectue des modélisations biologiques permettant de raccourcir les temps d’étude et de réalisation de médicaments ou de traitements médicaux, et ce grâce à l’existence de nombreuses bases de données ( séquençage ADN et protéines ; sites enzymatiques ; association maladie-gènes ; graphe de représentations métabolique ; etc)  ainsi que de nombreux logiciels d’exploitation  .

-       Un consortium de laboratoires européens (Biomim Greenloop; Université de Lausanne ; de Granada ;  de Delft et d’Edimburgh) travaille à mettre au point de nouvelles solutions pour la captation du carbone libéré dans l’atmosphère sur base de solutions déjà présente dans les écosystèmes et la biosphère ( Biomimicry).

L ‘aspect majeur et conjoint de ces différentes recherches est la modélisation et le recueil de donnée que permettent désormais la puissance des technologies informatiques.

La technique dans la société

Malgré cette percée spectaculaire la technique et la science ne sont pas des parties détachées des autres mutations et évolutions sociales, ni bien entendu des contraintes organisationnelles, idéologiques ou politiques de leur production. C’est d’ailleurs là que porte l’essentiel de L’analyse des sciences sociales et cognitives.  Là, ce sont les biais et contraintes cognitives de la croyance/connaissance que les philosophes,  sociologues et anthropologues ont particulièrement examiné.

De leur côté, les chercheurs en sciences de l’Information et de la communication et linguistes s’interrogent sur le rôle des discours d’accompagnement et de justification de la révolution technique dans les sociétés contemporaines. Ces derniers, pistent le caractère utopique des discours sur les technologies et soulignent combien les discours sur la technologie sont liés aux usages, formes et pratiques de la communication humaine.

Le constat est cependant que les discours fondés sur le déterminisme technique ont la vie dure, malgré les critiques universitaires  nombreuses. L’une des raisons principale de cette résistance est qu’il ne constituent qu’un cas particulier du processus cognitif de création des discours justificatif de l’action, de plus en plus analysé par les sciences cognitives ( psychologie de l’apprentissage, anthropologie ; linguistique ; épistémologie sociale, etc). En un mot on pourrait dire que le cerveau humain est « programmé» par l’évolution de l’espèce et des sociétés pour produire du sens, pour déterminer des causes, pour développer des discours de justification à des fins d’action et de protection des individus ou de l’espèce . Or quelle meilleure cause des mutations inquiétantes ou bénéfiques auxquelles nous faisons face, que la technique, notamment informatique et numérique, que l’on voit évoluer sous ses yeux, jour après jour.

Les mutations techniques actuelles doivent donc être pensées dans leur totalité, c’est à dire comme système institutionnels et culturels, mais aussi dans leurs interactions et intrication avec les autres sphères de l’organisation sociale et la société toute entière . Il convient de ce point de vue de reconnaître des limitations et biais multiples, autant cognitifs que sociaux qui induisent les usages et les comportements tant des scientifiques que des acteurs sociaux ordinaires. La sociologie de l’innovation a montré par exemple que les nouvelles technologies ne se diffusent que dans certaines conditions, notamment si elles rentrent dans les utilités de l’interaction sociale ordinaires. Les travaux de sociologie de la consommation on l’a dit, confirment ces limitations, qui soulignent que l’on ne peut comprendre le développement de la techno-science indépendamment des mutations politiques et sociales en cours. Cette dernière question des biais et limitations, en tout cas de l’inscription des technologie dans le tissu des relations sociales n’est guère prise en compte dans les milieux d’ingénieurs, de journalistes scientifiques ou managers, particulièrement influencés par une littérature anglo-saxonne bien plus développée que les analyses francophones sur ce sujet, qui créent et portent les discours techno-déterministe. Ces discours annoncent souvent des lendemains merveilleux ou de mutations surprenantes issus du développement des sciences, et particulièrement des technologies de l’information et de la communication. cependant, lorsqu’on les relit quelques années après, on constate qu’ils pêchent systématiquement dans leur analyse de la transformation des relations sociales et négligent le plus souvent la résistance des institutions ou alors la dénoncent comme un archaïsme insupportable que les feux du progrès balayeront. Ainsi, Michael Dertouzos directeur du laboratory for computer sciences du MIT pensait voilà une vingtaine d’années que les histoires racontées par les parents au coucher des petits américains seraient dans un proche avenir sous traitées des mammy indiennes, via un écran holographique. Il sous estimait le poids des conventions et contraintes sociales dans la famille.

La diffusion de la téléphonie mobile est un autre exemple, illustration des interactions entre les rationalités économiques, les usages sociaux et les possibilités des technologies.  Dominique Desjeux, sociologue de la consommation rappelle que les concepteurs du téléphone portable pensait qu’il resterait cantonné à des usages restreints et pour des publics spécifiques ( pompiers, personnes isolées, etc) et a montré que la généralisation de l’usage du téléphone portable n’a véritablement débuté que lorsque les opérateurs ont été en mesure de définir des offres d’abonnement économiquement acceptable par les consommateurs, c’est à dire dont le montant était prévisible ( abonnement forfaitaire).

En fait, si les usages de l’ordinateur individuel, de l’internet et de la téléphonie mobile pour ne prendre que ces exemples, sont spectaculaires ils n’avaient nullement été prévus. Ils s’effectuent au sein de structures familiales, de réalités générationnelles, de relations sociales  spécifiques qu’elles peuvent amplifier, mais ne bouleversent pas. Le téléphone portable permet , mais ne crée pas, l’autonomisation de l’individu ou le jeu social d’un groupe adolescent.  D’autres contraintes ou mutations sont à l’œuvre qui interagissent avec la technique, que l’on peut percevoir dans les usages eux mêmes.

A tout ceci s’ajoute le fait que dans l’histoire récente et de long terme, bien plus que la technique, c’est la contrainte politique qui a le plus souvent joué un rôle crucial dans les processus d’évolution ( type d’institutions de transmission, formes de l’Etat, etc. ). Le fonctionnement politique est certes très affecté, comme toutes les sphères du fonctionnement social, par l’émergence du numérique et de la globalisation médiatique, mais les institutions de la modernité démocratique n’en sont pas fondamentalement modifiées. Dans un autre registre, les «révolutions mentales » de l’histoire humaine, c’est à dire les changements religieux ou culturels souvent lents et massifs, ont elles aussi eu des conséquences importantes : nul ne nierait l’impact de la réforme protestante en Europe. Aujourd’hui, la transformation occasionnée par les médias et technologies numérique est profonde, mais n’est pas à proprement parler une “ révolution culturelle» en elle même. L’émergence d’une sous culture adolescente, la revitalisation des religions, le développement d’une conscience commune liée au risque écologique et partagée principalement par les couches urbaines des pays développés sont autant de mutations qui sont favorisées, mais pas directement produites, par l’hypermédiatisation et les réseaux de communication.

Ainsi, le fait que le  facteur technique et depuis un siècle au moins techno- scientifique soit de plus en plus important ne doit pas masquer les autres facteurs, bien au contraire. C’est dans leur combinatoire que se trouve la compréhension et non dans la mise en avant d’un seul facteur qu’il soit politique, économique, culturel ou techno-scientifique.

Si elle s’en distingue, la notion de «société de la connaissance» utilisée par l’UE, est à rapprocher de celle de « société du savoir » retenue par cette autre institution internationale qu’est l’UNESCO (Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture). Ces deux notions sont également connexes de la «société de l’information»[1] dont la définition est plus ancienne.

Ces terminologies de « société du savoir » ou de «société de la connaissance» renvoient à plusieurs tendances et phénomènes conjugués qui se sont développés au cours de la seconde moitié du XXème siècle :

- l’essor des NTIC (Nouvelles techniques d’information et de communication) et notamment le réseau de l’Internet ; le développement d’une économie qui se traduit par la part de plus en plus importante donnée à l’immatériel, à la gestion des compétences, au «knowledge management» qui passe par la gestion automatique des connaissances, ou encore à la notion «d’entreprise apprenante» ;

- le développement sans précédent de l’éducation, dont l’éducation « informelle » (partage des savoirs, des réseaux et du capital social), et de la formation qu’elle soit initiale ou continue tout au long de la vie, ou encore à distance ;

- la multiplication des réseaux d’information, de communication, dont l’Internet, certains analystes allant jusqu’à évoquer l’avènement d’une « démocratie Internet »[2], avec l’émergence des communautés d’échanges et le développement de la«cyberculture ».

La réflexion sur la société du savoir ou de la connaissance est avant tout a considérer comme un ensemble de discours mobilisateurs. Ils sont emprunts d’une idéologie forte, liée au rôle, par définition positif, de la communication[3], l’innovation technologique et de la généralisation de la scolarisation/formation. Ils sont également appuyés sur cette «Utopie de la communication» dénoncée ou traquée par les sciences de l’information et de la communication.[4]

L’une des questions cruciales est de savoir si ces notions recouvrent des mutations de la nature même de la production/diffusion de la connaissance et notamment si les grands appareils et régimes scolaires/académiques issus de la modernité occidentale sont eux mêmes en mutations sous leur impact.

La révolution de la communication[5]

Initiées à partir de la fin du XIXe siècle, La téléphonie, la radio puis la télévision, ont été les principaux jalons des avancées technologiques de la première partie du vingtième siècle. Une étape majeure dans le développement des techniques de l’information et de la communication est franchie dans la période de l’après-guerre avec le développement de l’informatique. Au cours du demi-siècle suivant, des découvertes scientifiques majeures ont permis la mise au point de produits dont la diffusion et la commercialisation n’ont cessé de s’amplifier. La technologie informatique s’est ainsi développée de manière spectaculaire, avec la découverte du microprocesseur et la création des mini-ordinateurs dans les années 60 et 70, et des micro-ordinateurs à partir des années 80. Dans le même temps, la technologie des télécommunications a, elle aussi, connu un essor très important. A partir de la mise au point de nouvelles formes technologiques dans un premier temps, puis de leur diffusion massive, dans un second temps on a assisté, à la création d’une puissante industrie des médias, des télécommunications et de l’électronique, dont le poids est considérable.

De là, l’hypothèse d’une société qui serait désormais caractérisée par la communication et l’information s’est progressivement développée, au rythme des innovations scientifiques, de leur traduction technique, puis de la diffusion des produits les intégrant. Ainsi, le processus de diffusion a lui-même connu une mutation importante avec le passage à la numérisation. Dès lors, on constate une accélération de la propagation des nouvelles technologies. Dans le même temps, émerge la notion de «réseaux», dont le réseau des réseaux : l’Internet. On admet qu’il y aurait aujourd’hui près d’un milliard et demi à deux milliards d’utilisateurs du Web, soit de l’ordre de 20 % de la population mondiale. 90 % de ces «connectés » sont issus des pays industrialisés, selon une répartition tripartite avec environ 25/30% pour l’Amérique du Nord, 25/30% pour l’Europe occidentale et 30/35% pour l’Asie-Pacifique. De façon tout aussi spectaculaire, les téléphones portables ont envahi la partie solvable de la planète, des pays industrialisés aux couches sociales aisées des autres parties du monde. Rappelons cependant que cette croissance n’est pas aussi générale que l’on pourrait le croire en voyant nos propres pays : L’UNESCO estimait en 2005 que la croissance du réseau des réseaux risquait de plafonner, se heurtant au problème de la solvabilité, puisque seuls 20 % de la population mondiale concentrent 80 % du revenu planétaire…

Sur base de ces constats, de nombreuses analyses convergeaient et demeurent pour voir dans les NTIC un puissant facteur de mutation économique et sociétal. A la fin des années 1990 par exemple, couronnant une vingtaine d’années de réflexions et de publication sur le sujet, paraît la trilogie de Manuel Castells[6] consacrée à « l’ère de l’information ». Manuel Castells y décrit les changements sociaux et économiques conséquents des récentes mutations technologiques. Selon lui, les sociétés postindustrielles connaissent un profond changement . Dorénavant, l’organisation et la société se basent sur les réseaux où l’information et les savoirs jouent un rôle primordial (un des volumes de cette somme est ainsi intitulé «La société en réseaux », formule qui connaîtra un certain succès).

La notion de «société de la connaissance» définie par l’Union européenne au travers de la stratégie de Lisbonne à la même époque, s’appuye sur nombre de ces réflexions et constitue le prolongement de la «société de l’information». En effet, un des volets de la stratégie définie par l’UE passe par l’accès aux TIC pour tous, comme on peut le lire dans le Rapport du Conseil « Education » de l’Union européenne de 2001[7], rapport qui vient compléter sur le plan éducatif les objectifs définis à Lisbonne. Les différents Etats de l’Union devront ainsi équiper leurs écoles et leurs centres d’éducation et de formation, en ressources multimédias, en logiciels de haute qualité, ainsi que de connexions à haut débit (ADSL). Il s’agit ainsi pour l’UE de se mettre en position de pouvoir répondre aux défis d’un monde dans lequel « l’information et la connaissance sont les moteurs des nouvelles structures économiques et des sociétés », en s’appuyant sur une «relative maîtrise des technologies de l’information et de la connaissance (TIC).»

Plus fondamentalement, la stratégie de Lisbonne fut la réponse donnée par l’Union européenne aux enjeux de la mondialisation ( en premier lieu la concurrence des pays émergents sur les populations de travailleurs peu ou pas formées) et particulièrement à la politique américaine des autoroutes de l’information, prônée par le vice président Al Gore. Rappelons l’objectif fixé par les gouvernants de l’Union en mars 2000  : assurer la transition vers une société et une économie fondée sur la connaissance, économie de la connaissance qui, à l’horizon 2010, devra être «la plus compétitive et la plus dynamique du monde». Cet objectif ambitieux était chiffré avec quatorze indicateurs parmi lesquels la croissance (3 % par an), la part du PIB consacré à la recherche (3 %), le taux d’emploi global de la population (70 %), le taux d’emploi des femmes (60 %), le taux d’emploi des travailleurs âgés de 55 à 64 ans (50 %)[8].

Suite à un rapport montrant en 2004 un écart important entre les objectifs et la réalité ( notamment l’écart grandissant entre les Etats Unis et l’Europe) , la Commission a procédé à une réorientation de la stratégie notamment centrée sur la diffusion de la connaissance, le développement et l’exploitation de l’innovation en créant des infrastructures européennes de recherche de grande envergure. Pour se faire, la commission proposait un nombre important d’initiatives, dont un investissement accru en matière de recherche et la mise en œuvre de politiques nationales convergentes en matière d’innovation et de formation.[9]

La vision de l’UNESCO, ainsi qu’elle est définie dans son rapport prospectif de 2005 à l’intitulé programmatique, Vers les sociétés du savoir, est différente. Une société du savoir ne saurait être réductible à une société de l’information où à une approche purement économique. L’institution internationale jugeait excessive l’importance accordée à l’information, donc aux NTIC par opposition aux savoirs, que les systèmes d’éducation ou de formation formels et informels portent. Selon elle, montre notre rapport au savoir s’est modifié « par la diffusion des modèles d’économies de la connaissance ». Pour l’Unesco, alors que la notion de société de l’information repose uniquement sur des progrès technologiques, celles de société du savoir «inclut pour sa part des dimensions sociales, éthiques et politiques bien plus vastes.» Elle rappelle ainsi que le développement d’Internet comme des outils multimédias, ne doit pas détourner l’attention de ces autres instruments du savoir que sont la presse, la radio, la télévision et surtout l’école.

L’Unesco entendait s’inscrire dans le projet humaniste de la philosophie des Lumières tel qu’il a pu être mis à l’œuvre lors de la rédaction de la fameuse Encyclopédie de Diderot d’Alembert entre 1751 et 1772, celui d’un partage des savoirs. Il s’agit de s’approprier les outils de l’économie de la connaissance et de la révolution de la communication et donc : «d’articuler les savoirs dont sont détentrices les sociétés avec les nouvelles formes d’élaboration, d’acquisition et de diffusion du savoir valorisées par « l’économie de la connaissance»». Vaste programme. Pour l’Unesco, la connaissance, le savoir sont des biens communs de l’humanité, dont les nouvelles technologies et l’Internet ouvrent les portes, mais ils ne sont que des voies d’accès. Cela amène à pointer immédiatement et très fortement la question des inégalités d’accès entre les pays et les population, que montrent également années après années également les statistiques de l’OCDE[10]. L’actuelle révolution numérique doit en effet également se lire sous l’angle d’une fracture « cognitive (qui) sépare les pays dotés de puissants potentiels de recherche et d’innovation, de systèmes éducatifs performants (…) et les autres nations, aux systèmes éducatifs déficients, aux institutions de recherche démunies, frappées de plein fouet par la fuite des cerveaux. » Cette première fracture marquant un axe Nord-Sud, pourrait être redoublée d’une seconde fracture entre « les sociétés du savoir les plus avancées et ceux des pays riches qui n’investissent pas assez dans la recherche et le savoir ce qui provoque aussi un exode des compétences Nord-Nord ». La mise en place d’une société du savoir ou de la connaissance s’accompagne donc d’inégalités qui, à l’heure actuelle, semblent difficilement réductibles. Elle soulève notamment la question de la sauvegarde de la diversité culturelle et linguistique de la planète, alors que le déploiement des nouvelles technologies, et notamment de l’Internet, semble tendre vers une convergence et une unification des pratiques et des valeurs…dumoins des pratiquants d’internet ( 25  % de la population au mieux).

Vous avez dit «révolution» ?

Le développement des technologies de l’information et de la communication (TIC) a sous tendu le développement de politiques et de discours institutionnels sur a société de l’information et de la connaissance ( plus spécifiquement l’économie de la connaissance). Il s’est accompagné de fortes discussions scientifiques, notamment dans les sciences sociales,  qui se résument ainsi : quoique la mutation soit spectaculaire ne cesse pas, entraîne-t-elle réellement une révolution des comportements et des pratiques sociales ou politiques? Pour nombre de chercheurs en communication par exemple, il convient de relativiser l’impact des technologies de l’information et de la communication. Le sociologue français Patrice Flichy a naguère montré que l’impact de l’informatisation pouvait être extrêmement faible dans certaines entreprises. De manière générale, de nombreux chercheurs estiment que les TIC empruntent des chemins similaires à toutes les précédentes mutations techniques, qui ont eu de très grands impacts à long terme, mais qui n’ont pas en soi bouleversé les rapports politiques et sociaux à court terme. De nombreux obstacles, de la maîtrise de l’outil informatique à la faiblesse pédagogique des enseignements, en passant par la qualité des connexions, on pu un temps relativiser nettement les espoirs mis dans les nouvelles technologies. Ces obstacles technologiques sont désormais en passe d’être résolus dans les parties développées du monde, et de nouveau des discours prophétiques se sont développés pour prévoir une « mutation anthropologique», qu’attestent les Best sellers américains sur la généralisation des «creative classes», ou du savoir collaboratif en entreprise et du Web 2.0 .

Les études en Sciences sociales se placant en contrepoint des discours mobilisateurs ou utopiques, ont avant tout montré une multiplicité des formes d’appropriation des techniques par les différents groupes sociaux et les individus. Pour généralisés qu’ils soient aux jeunesses des classes aisées des pays riches, les réseaux sociaux comme Face book, ne touchent par exemple que de faible partie de la population mondiale et même des sociétés développées par exemple. Malgré les mises en gardes des chercheurs, le déterminisme technique demeure une conception sous-jacente à un nombre considérable de réflexions sur les mutations actuelles des sociétés, et des pratiques individuelles de consommation comme de création, particulièrement depuis la généralisation d’Internet. Beaucoup d’écrits suivent les affirmations de Tim Berners-Lee, l’inventeur du Web, professeur au laboratoire d’informatique du MIT (Massachussets Institute of Technology), pour qui Internet devait être considéré comme une force puissante de changement social et de créativité individuelle. Ces propos se placent dans le fil de cette « l’utopie de la communication », vision forgée progressivement à partir de la création de l’informatique et de la métaphore du «village global» inventée par Marshall McLuhan au début des années 60, que le sociologue Philippe Breton a dénoncé à la fin des années 90.

Très vivante, et ancrée sur de véritables transformations permises par les nouvelles technologies, elle s’est amplifiée avec l’essor d’Internet. Dans un ouvrage récent, Yves Jeanneret, professeur de sciences de l’information et de la communication à l’Université d’Avignon, en fait l’analyse critique. Pour les utopistes de la communication transparente et globale, dit-il, « l’ère de la production des objets industriels est close, au bénéfice de l’échange immatériel des informations. Désormais, grâce aux réseaux et à l’intégration numérique, s’instaurent l’économie et la société de l’information. Les savoirs deviennent la matière première de la société et de l’industrie, dans la mesure où ils vont circuler de façon transparente dans le monde entier et permettre la démocratie cognitive[11] ». Or, cette communication transparente est un mythe. La généralisation de l’informatique, des télécommunications et du multimédia n’est pas en soi une «révolution anthropologique» ou sociétale qui, par les miracles d’une transparence dans les échanges, modifierait l’ensemble des comportements humains, des relations sociales, des relations de pouvoirs et de domination, des relations pédagogiques, etc.

A l’inverse, lne propos n’est pas ici de nier les évidences. Les TIC facilitent la communication et la transmission d’informations dans des volumes et à des échelles jusque-là inédits c’est un fait indéniable. Les capacités de création individuelle, au plan musical, plastique, et en tous ordres sont désormais considérables et modifient des pas entiers de l’économie ou des pratiques, notamment artistiques. La capacité de diffusion et de collaboration sur le web ont également modifié la consommation et bouleversent les pratiques. Ces réalités sont des révolutions économiques et de comportements dont il convient d’analyser l’impact au détail, ce qui prend du temps et qui est difficile pour l’institution scolaire et universitaire, qui est conservatrice par nature, surtout lorsqu’il s’agit de mutations qui la concurrencent en maints domaines. Mais la nature des sociétés et de leur constitution politique, économique et même sociale n’est pas modifiée pour autant. Nous ne prendrons qu’un seul domaine, de taille, pour des mutations censées permettre l’avènement d’une «société de la connaissance» : La production et la diffusion du savoir et la connaissance. Ces processus ne sont pas modifiés dans leur nature par l’avènement des nouvelles technologies de l’information et de la communication : ce sont aujourd’hui les Universités, les chercheurs, les institutions de formations et leurs diplômes qui valident –plus que jamais- les «savoirs légitimes». Ces savoirs légitimes sont ceux là même qui entrent en ligne de compte dans les champs professionnels et les interactions sociales essentielles ( diplômes ; formations ; expertise et conseil, etc). Contrairement à une vision simpliste, les énormes systèmes scientifico-universitaires ( les auteurs anglo-saxons parlent du système académique) ne sont pas en régression, balayés par la croissance exponentielle du savoir produit et partagé sur internet. Au contraire. Ils se standardisent, sont entrés dans une «systémique» de rang supérieur : une globalisation tout à fait ordonnée, dans la quelle l’essor des nouvelles technologies à joué et joue un rôle considérable , certes, mais certainement pas le rôle destructeur. Un exemple précis illustrera le propos : malgré des querelles récurrentes, il est admis que Wikipédia est une encyclopédie tout aussi fiable que l’encyclopédia britannica ou d’autres. Elle contribue de manière décisive au savoir par son accessibilité instantanée et sa gratuité, ce qui n’est évidemment pas rien. Mais Wikipedia ne brille pas par une forme réthorique ou argumentative nouvelle. Wikipedia, pas plus que le web en soi, ne diffère de l’ordre de Gutemberg et de la «forme scolaire».

Si mutation du savoir il y a, c’est plutôt de possibilité qu’il s’agit. Les nouvelles technologies et les bases de données ou réseaux de réseaux sont des outils de collaboration et de construction de savoir considérables…pour peu qu’ils soient utilisés dans des dispositifs pédagogiques et institutionnels adéquats. Ils ne sont « révolutionnaires» que s’ils sont insérés dans des pratiques et des activités de construction de la connaissance et du savoir, efficace en terme d’apprentissage, par l’internaute/élève/apprenant et les dispositifs pédagogiques de formation ou d’éducation.

[1] http://en.wikipedia.org/wiki/Information_society

[2] http://www.laviedesidees.fr/Internet-un-outil-de-la-democratie.html

[3] http://ec.europa.eu/information_society/index_en.htm

[4] Philippe Breton, l’Utopie de la communication, le mythe du village planétaire, La découverte, 1997.

[5] La littérature sur ce sujet est profuse, autant en Français qu’en Anglais. On verra notamment en français les travaux d’essence critique d’Armand Mattelart sur l’histoire des doctrines et de la globalisation de la communication, ceux plus «scientifiques» de Bernard Miège sur les industries de la communication et les sciences de l’information et de la communication. En Anglais on verra notamment «communication technology and social change, theory and implication», edited by Carolyn A.Lyn et David J.Atkin, Routledge, 2006.

[6] Castells Emmanuel, L’Ere de l’information, 3 vols., 1996, trad. Fr.1998, éditions Fayard.

[7] Rapport du Conseil « Education » au Conseil Européen sur les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation et de formation, 2001. http://ec.europa.eu/education/

[8] Chiffres issus de : Révision à mi-parcours de la stratégie de Lisbonne (textes E 2752, E 2826, E 2828, E 2829 et E 2835). Communication de M. Jean Bizet – Réunion du mercredi 2 mars 2005. www.senat.fr/ue/

[9] http://ec.europa.eu/employment_social/knowledge_society/index_en.htm

[10] http://www.oecd.org/statisticsdata/

[11] Jeanneret Yves, Y a-t-il (vraiment) des technologies de l’information, Presses universitaires du Septentrion, 2001 ( réédition revue et augmentée 2008) .

Gauthier Chapelle, biologiste, co-fondateur et directeur de l’ONG Biomimicry Europa, ainsi que de Greenloop, société de consultance en développement durable, revient ici sur les enjeux d’une innovation qui doit et devra impérativement prendre en compte les enjeux environnementaux.

Le biomimétisme est selon lui le modèle idéal  pour penser un développement viable, à long terme et en harmonie avec « un système terre dont nous dépendons » de nos sociétés industrielles et post-industrielles confrontées aujourd’hui à des défis sans précédents en matière d’environnement. Entretien.

Entretien réalisé par Vincent Grethen
Image, son et montage : Sébastien Grégoire et Salvatore Fanara

« De la même façon que l’on n’apprend à nager qu’en se jetant dans le bain, le meilleur moyen d’apprendre la démocratie est de participer activement au processus démocratique. À travers un apprentissage expérientiel, les personnes apprennent la démocratie en la faisant, à travers l’acquisition de connaissances, compétences, attitudes et valeurs rarement acquises à l’école. De plus, ces apprentissages se traduisent souvent par des changements de pratiques, comme participer à des mouvements politiques et sociaux, promouvoir les règles démocratiques dans d’autres institutions et organisations, ou prendre davantage soin de la cité.
Étant donné leurs répercussions pédagogiques, de bons processus de démocratie participative constituent des institutions éducatives non reconnues qui pourtant remplissent un rôle éducatif essentiel. Ceci devrait nous conduire à trouver de nouveaux moyens de faire et d’apprendre la politique. » Voici comment Daniel Shugurensky, professeur à l’université de Toronto, spécialiste de l’apprentissage informel conclut son texte sur la démocratie participative et l’apprentissage citoyen. Que rêver de mieux que ces propos tenus par un spécialiste de l’apprentissage informel, lorsque l’on cherche les arguments scientifiques en faveur de la délibération citoyenne ? D. Shugurensky l’affirme : participer à la démocratie, sous forme de budgets participatifs par exemple, est source de nombreux apprentissages, et mieux encore, donne naissance à des pratiques démocratiques plus saines. Nous ne demandons qu’à le croire. Les arguments qu’il donne, en s’appuyant sur des théoriciens de l’apprentissage des plus reconnus, sont en effet convaincants.
Nous prendrons d’abord la peine de nous référer à ses arguments, puis nous proposerons des éléments de neurosciences cognitives, un rappel du constructivisme piagétien et des théories de la motivation, pour tenter de dessiner les conditions nécessaires à un apprentissage réel en situation de délibération citoyenne.
Schugurensky rappelle la notion d’apprentissages dits transformatifs, développée par Mezirow. Cette notion est importante car ces apprentissages ont la caractéristique de défier nos conceptions, nos schémas mentaux et nos perspectives antérieures. Un détour par la réalité du terrain n’est ici pas inutile. Tous ceux qui s’engagent en politique, professionnellement ou dans l’action militante, le savent : quoi de plus difficile que d’amener ses concitoyens à modifier leurs conceptions, leur valeurs, leurs représentations du monde, afin qu’ensuite leurs pratiques, leurs comportements, leurs actions s’en trouvent modifiées ? La réponse apportée par ces experts de l’influence et de la transformation des opinions d’autrui est généralement la même : amener leurs concitoyens à s’impliquer activement dans des mouvements de groupe, avec un but bien défini, à atteindre ensemble, au nom de valeurs communes. ONG, syndicats, associations militantes, partis politiques, tous constituent des communautés engagées ensemble dans des actions au service de leurs opinions, croyances, idéologies. Ces experts de terrains font, comme Monsieur Jourdain, des théories de l’apprentissage sans le savoir : Vygotsky, Dewey, Bandura entre autres ont affirmé depuis longtemps que l’on n’apprenait qu’à la condition de mener une activité dans une culture et un contexte donné, au travers des interactions sociales. Voici donc pourquoi Shugurensky rappelle dans son argumentation ces théories de l’apprentissage et leurs auteurs illustres.
Il rappelle ensuite les conditions définies par ces auteurs pour permettre des apprentissages transformatifs, et affinées par la suite des travaux sur ces apprentissages informels et expérientiels : premièrement, les travaux sur ce que l’on appelle les « communautés de pratiques » montrent que leurs membres partagent un « bagage commun », fait de valeurs, de comportements et de compétences, que tout nouveau membre du groupe devra acquérir. Et c’est au fur et à mesure de son implication dans la culture et l’action du groupe que le « débutant » devient « expert » puis « maître-expert », afin de former à son tour et comme il l’a été, de façon informelle et incidente, les nouveaux arrivés. Émerge donc la notion d’apprentissage informel et incident, dont tout le problème est de savoir ce qui le rend efficace ou non. Car comme le disait Dewey, s’il est vrai que tout apprentissage repose sur une expérience, il n’est pas sûr que toute expérience produise un apprentissage. Certaines conditions sont nécessaires : il faut que les apprentissages aient lieu au travers d’expériences authentiques et réalistes, qui reflètent le monde réel. Rien de tel alors, pourrait-on conclure avec Shugurensky, que de pratiquer la démocratie au niveau local pour mieux en apprendre les logiques et contraintes au niveau national ou supranational.
Et pourtant… S’il suffisait de débattre avec ses concitoyens pour changer leurs normes, leurs opinions, leurs comportements et leurs compétences, cela se saurait depuis longtemps par tous ceux qui ont engagé leur propre idéal, leurs propres pratiques, leur carrière même à engager les autres à agir dans le sens qu’ils jugent meilleur pour nos sociétés.
Nul ne sait en fait très bien aujourd’hui quelles sont les conditions exactes qui font qu’une expérience est source d’apprentissage, qui plus est d’apprentissages aussi profonds que ceux dits transformatifs.
On peut, pour répondre à cette question, aller chercher des pistes de réponses dans la compréhension des mécanismes cognitifs en jeu dans ces situations du côté de la neuropsychologie cognitive. La neuropsychologie cognitive, entre autres, a permis de mieux comprendre plusieurs grandes fonctions mentales, indispensables aujourd’hui pour décrire l’apprentissage : la mémoire et l’attention.
En schématisant fortement, voici ce que certaines notions fondamentales peuvent apporter pour comprendre les apprentissages en jeu dans une expérience d’interaction sociale comme celle que se propose de faire vivre la délibération citoyenne.
La neuropsychologie cognitive a décrit abondamment les différents types de mémoire. Nous nous intéresserons ici à la mémoire à long terme. La mémoire à long terme est une mémoire capable de stocker une quantité d’information dont on ne connaît pas la limite et pour une durée de vie illimitée (ou limitée par la vie de l’individu). Elle permet d’encoder, de stocker et de récupérer tous les éléments d’informations nécessaires pour vivre dans un environnement physique et social, grâce à la connaissance qu’elle en donne, avec un sentiment de continuité de notre histoire individuelle grâce à nos souvenirs et connaissances auto-biographiques, un sentiment d’appartenance aux groupes sociaux dans lesquels nous naviguons grâce à nos souvenirs et connaissances sociaux, etc.
La neuropsychologie cognitive décompose cette mémoire à long terme en plusieurs sous-systèmes, et – ce qui nous intéresse surtout ici – en différents processus : les processus dits « implicites » ou « explicites ». L’encodage et la récupération de l’information stockée en mémoire peuvent se faire soit sous le contrôle de processus conscients et volontaires (les processus de mémoire explicite), ce que nous décrivons généralement dans le sens commun par les notions de mémorisation, de souvenirs, etc. Mais ce qui est moins évident pour le sens commun et les chercheurs ont mis plus de temps à décourvrir, c’est l’existence de processus de mémoire non conscients et automatiques (les processus de mémoire implicite). Chez l’individu normal, dont tout le fonctionnement cérébral est préservé, tout traitement d’un épisode de la vie quotidienne implique la collaboration de ces deux types de processus. Leurs rôles respectifs sont donc restés longtemps ignorés. Mais l’étude de patients amnésiques, au cerveau lésé, a permis aux neuropsychologues de découvrir l’existence de ces deux processus complémentaires. Le célèbre patient H. M., qui était incapable de tout apprentissage volontaire et conscient de nouvelles listes de mots, par exemple, s’est révélé capable d’acquérir une compétence motrice complexe comme la capacité d’écrire en miroir. Cette observation – et de nombreuses autres – ont établi le fait qu’un grand nombre d’apprentissages de concepts, de procédures motrices, de procédures mentales, pouvaient se faire de façon non consciente et automatique. Le neurologue américain Joseph Le Doux va même jusqu’à dire que 90 pour cent de nos apprentissages reposent sur des processus implicites et sont à l’origine d’une bonne part de nos comportements et de notre personnalité.
Comment fonctionne alors cette mémoire implicite ? Elle dépend d’un mécanisme neurophysiologique, la plasticité synaptique. Nos neurones sont génétiquement fabriqués pour transmettre de l’information aux autres neurones auxquels ils sont connectés, par les synapses. Ils sont également génétiquement fabriqués pour garder une trace de ce flux d’information dans le réseau qu’ils constituent entre eux. Par conséquent, le fait même de traiter une information, l’image d’un objet par exemple, suffit pour que le réseau de neurones impliqué dans ce traitement garde une trace de son activation conjointe. Si dans un épisode ultérieur, ces mêmes neurones, ou une grande partie de ce réseau de neurones, sont amenés à retravailler ensemble et de façon récurrente, un « souvenir » sera petit à petit imprimé dans le cerveau. Vivre et interagir avec son environnement suffit donc pour que la mémoire implicite enregistre ces informations. Néanmoins, et c’est le revers de la mémoire implicite, il faut un grand nombre d’épisodes d’activation d’un réseau de neurones, et donc de nombreuses récurrences d’une même configuration d’informations dans l’environnement, pour encoder ce nouveau souvenir.
Si l’on revient à la question des apprentissages lors des situations de délibérations citoyennes, on comprend donc tout l’intérêt de vivre des moments récurrents de débats, de questionnement, de prise de décision en situations collectives, puisque chaque moment vécu devient source d’apprentissages implicites pour l’individu. La notion de Dewey, « learning by doing » repose certainement fortement sur ces apprentissages implicites, issus de la neurophysiologie même du cerveau humain. Mais l’observation de ces situations d’action, de débats collectifs montre également que tous les moments vécus ne sont pas équivalents en potentiel de changement des comportements ou des opinions. Pourquoi ?
Une partie de la réponse à cette question est à rechercher dans les travaux des neurosciences sur une autre grande fonction mentale : l’attention. Et sur ses relations avec les processus de mémoire. L’attention est une fonction mentale qui rend l’humain capable de deux choses : d’une part diriger l’effort mental, les activités de traitement de l’information vers celle qui lui paraît centrale. Il s’agit donc d’un phénomène de concentration. Par ailleurs, et en même temps, l’attention permet d’inhiber toutes les informations de l’environnement non pertinentes pour la tâche dans laquelle l’individu est engagé.
L’attention joue donc un rôle de filtre, afin de permettre au cerveau humain de poursuivre une action jusqu’à son terme. Mais l’attention présente également l’avantage de favoriser la mémorisation de cette tâche. Les psychologues ont en effet démontré qu’une information était beaucoup mieux enregistrée si l’attention de la personne était fortement engagée dans le traitement de cette information. Tout le problème de l’individu, ou de ceux qui souhaitent trouver les meilleures conditions pour le faire apprendre, est alors de favoriser l’engagement de l’attention de la personne dans des tâches qui lui permettront de changer ses représentations, ses comportements, ses attitudes.
Sur ce point, les neurosciences cognitives ne sont pas les meilleures pour répondre. Elles ne se sont pas attachées à décrire ce qui conduit l’individu à se confronter ou non à son environnement, à porter son attention sur les informations qu’il a sous les yeux (et par l’intermédiaire des autres sens), ou au contraire à les refuser. Une fois encore, un détour par les situations réelles du terrain dont on parle – la transformation des normes, des valeurs, et des comportements politiques – rappelle l’importance de cette question qui peut paraître très théorique : pourquoi tel ou tel jeune militant semble ne rien vouloir entendre des discussions collectives auxquelles il participe ? Pourquoi finit-il par être moins assidu aux réunions ? Pourquoi telle ou telle campagne de sensibilisation ne parvient jamais à convaincre citoyens ou consommateurs à modifier leurs pratiques ? Ce n’est pourtant pas faute d’avoir réitéré maintes et maintes fois le même message !
Il faut – pour trouver des pistes de réponse – s’appuyer sur les théories de deux autres domaines des théories de l’apprentissage : la théorie de Piaget, et celles de la motivation à apprendre.
Jean Piaget dessine une véritable théorie de l’apprentissage avec la modélisation de ce qu’il appelle la « théorie de l’équilibration ». Selon Piaget, apprendre consisterait en la construction de schémas mentaux ou de schémas comportementaux, en interaction constante avec l’environnement. Après la construction des premiers schèmes sensori-moteurs, chez le bébé et le petit enfant, se construiraient des schèmes dits d’opérations concrètes, puis des schèmes abstraits, selon le stade de développement de l’individu. Mais toujours dans un processus dit d’assimilation – accommodation. On peut résumer cette théorie comme suit : lorsqu’un individu est confronté à de nouvelles informations, le décalage entre ces nouvelles informations et les schèmes déjà construits – on pourrait dire le décalage entre l’information nouvelle et celle déjà connue et organisée – provoque ce que Piaget appelle un « conflit cognitif ». Il s’agit là d’un véritable état de déséquilibre duquel l’individu doit sortir par un processus de rééquilibration. Celle-ci peut se produire de deux manières différentes : la première est dite « d’assimilation », c’est-à-dire que la nouvelle information est intégrée aux schèmes déjà construits, est en quelque sorte « digérée » par ceux-ci, sans les transformer. L’assimilation garantit de cette façon la stabilité des schèmes mentaux et comportementaux face aux variations de l’environnement. Dans ce cas, les interactions de l’individu avec son environnement – physique mais aussi social – ne le transforment pas. Il n’y a donc pas d’apprentissage.
À l’inverse, un autre processus de rééquilibration du conflit cognitif est celui dit « d’accommodation ». Dans ce cas, l’individu modifie réellement ses schèmes mentaux ou comportementaux antérieurs afin de les rendre compatibles avec les nouvelles informations auxquelles il est confronté. On parle alors d’apprentissage – et sans doute dans certains cas d’apprentissage transformatif selon le terme de Shugurensky – car l’individu voit ses schémas mentaux, ses conceptions et ses comportements transformés.
Mais si deux processus de rééquilibration existent, cela veut bien dire que celui qui conduit à de réels apprentissages n’est pas nécessairement celui qui survient dans toute situation nouvelle, ou face à toute nouvelle information. En effet, affronter le conflit cognitif par le processus d’accommodation est un véritable travail. Il s’agit pour l’individu d’investir une énergie mentale importante, un engagement de son attention, de son image de lui-même, qui ne se produit pas nécessairement. Tout l’enjeu est alors – et sur cette question les recherches sur l’apprentissage sont encore bien peu avancées – de savoir dans quelles conditions l’individu s’engagera ou non dans la résolution du conflit cognitif par l’accommodation.

Les théories de la motivation offrent ici des éléments de réponse. Les théories de la motivation examinent les mécanismes qui conduisent un individu à s’engager dans une action et à la mener à son terme. Il est donc évident que la motivation doit être prise en compte pour comprendre l’entrée et la persévérance dans un processus d’apprentissage. Elle représente en effet le moteur – ou à l’inverse le frein et les obstacles – de ce processus. Puisque l’on a vu qu’affronter le conflit cognitif et le résoudre par le processus d’accommodation nécessite un effort important, il est facile de comprendre que l’absence de motivation à apprendre de nouvelles informations, ou la motivation à consacrer son énergie mentale à d’autres activités mentales, doit être connue de ceux qui souhaitent voir un apprentissage optimal se mettre en place. Vu les très nombreux travaux qui existent sur « motivation et apprentissage », nous ne pouvons en donner ici que quelques grands axes utiles à la compréhension de ce champ de recherche.
Il faut tout d’abord bien comprendre que la motivation est une représentation que l’individu se fait de la situation dans laquelle il se trouve, ou de l’action qu’il est enjoint d’exécuter. Cela veut dire que deux individus différents placés dans une même situation, peuvent avoir des représentations motivationnelles différentes, selon la lecture qu’ils font de cette situation du point de vue qui est le leur, mais également selon leur histoire individuelle, ou les objectifs qu’ils poursuivent. Il ne suffit donc pas de créer les conditions favorables à une bonne motivation, ni de détecter les individus disposés à être motivés. La motivation d’un individu donné – à un moment donné – dans une situation donnée – dépend en fait de la signification qu’il accorde à cet épisode et ses conséquences, en fonction d’une configuration complexe de diverses dimensions.
Les conditions qui rendent un individu motivé à apprendre reposent sur trois grandes dimensions : il faut qu’il accorde de la « valeur » à cet apprentissage (de l’intérêt, de l’utilité et de l’importance) ; il faut qu’il se sente « en contrôle », c’est à dire qu’il se sente autonome, son propre maître, et qu’il se sente capable de la réussir, de la mener à son terme ; enfin, il faut qu’il trouve dans cet apprentissage une source de lien social : l’appartenance à un groupe et la possibilité d’y vivre et gérer ses émotions.
Si toutes ces conditions sont réunies, ou du moins suffisamment d’entre elles, il est probable que l’individu s’engagera dans l’effort nécessaire aux apprentissages. Néanmoins, on voit bien combien ces conditions sont difficiles à déterminer, d’autant plus lorsque l’on se souvient, comme nous l’avons dit plus haut, que la motivation est le résultats de représentations propres à chaque individu.
Ne serait-il pas préférable, plutôt que de rechercher les conditions idéales de motivation à un apprentissage coûteux en effort mental et risqué du point de vue de l’image qu’a l’individu de lui-même, de contourner le problème ? Dit autrement, comment faire apprendre les citoyens au travers de dispositifs dans lesquels il leur serait normal, naturel et peu coûteux de participer ?
Participer ! Voilà justement la notion au centre de l’une des théories qui permet d’expliquer les apprentissages informels, incidents, de la vie quotidienne. Ceux qui se font de façon non visible, car ils sont indissolublement liés à la vie quotidienne elle-même.
Gilles Brougère affirme que participer à une activité est source d’apprentissage. Participer, selon la définition qu’il donne, c’est s’engager dans une activité partagée. S’y trouve donc une double dimension : celle d’activité et celle de lien social. La vie quotidienne est tout entière tissée de participation. La participation de l’enfant aux activités familiales, celle des collègues au travail en équipe, celle des membres d’une association à l’organisation d’une fête de fin d’année, etc. Pour en comprendre la force d’apprentissage, Brougère reprend la notion de communautés de pratiques et de carrière qu’y déroule le novice, qui devient expert puis maître-expert. Cette trajectoire passe par différentes étapes : le novice commence par observer les autres, puis les imitera, en commençant par la réalisation de tâches faciles, dans lesquelles il bénéficiera du guidage par les plus experts, pour ensuite être autorisé à prendre en charge des tâches de plus en plus complexes. Mais, précise Brougère, « ce qui caractérise cette façon de voir les choses c’est qu’il n’est pas question d’apprentissage au sens strict. Il s’agit de participer, de vouloir participer, d’intégrer un nouveau participant, de prendre en charge telle ou telle activité. Ce faisant on apprend sans nécessairement s’en rendre compte, sans toujours le vouloir. Ce qui prime c’est de participer, de faire avec les autres, d’être un membre d’une communauté de pratique. »
Cette conception des apprentissages par la participation à des activités sociales peut faire appel largement aux mécanismes de mémorisation implicite décrits par les neurosciences cognitives. En effet, on y apprend sans s’en rendre compte, sans le vouloir, par le fait même de conduire l’activité. Or, l’on se souvient que les processus de mémorisation implicites, du fait même des caractéristiques génétiques et physiologiques des neurones du cerveau humain, nécessitent de nombreuses occurrence d’une même configuration d’information pour s’enregistrer.
Que peut-on alors en conclure, si l’on veut dessiner les conditions pour qu’une délibération citoyenne soit source d’apprentissage ? Qu’il faudrait sans doute envisager deux types de dispositifs, en fonction du temps dont on dispose afin de modifier les normes, les opinions ou les valeurs, de faire acquérir des connaissances et des compétences sur le fonctionnement de la démocratie. Le premier, si l’on dispose de peu de temps, nécessite de sonder les représentations préalables des citoyens, afin de mesurer la distance qui existe entre leurs conceptions (comportements, etc. ) de la démocratie et celles auxquels l’on souhaite les voir s’ouvrir. Mais aussi de mesurer leur motivation à s’engager dans l’effort que demanderait une transformation de leurs conceptions antérieures. On risque sinon de ne voir aucun apprentissage réel s’opérer, car affronter le conflit cognitif leur serait trop coûteux et leur motivation insuffisante. Le deuxième dispositif nécessite un temps long et une fréquence importante d’activités. Il s’agirait d’ouvrir des zones nombreuses de participation des citoyens à des activités sociales dans lesquelles la notion de démocratie, la définition de ses valeurs, la compréhension de son fonctionnement passerait par des activités nombreuses et intégrées à la vie quotidienne.

D. Schugrensky, Apprendre en faisant: démocratie participative et éducation à la citoyenneté, in G. Brougère et A.L. Ulmann (dirs.), Apprendre de la vie quotidienne, Paris, Presses universitaires de France, à paraître.
D. Schugurensky, op. cit.
M. Fayol, Un esprit pour apprendre, in E. Bourgeois et G. Chapelle (dirs.), Apprendre et faire apprendre, Paris, Presses universitaires de France, 2006.
S. Laroche, Un cerveau pour apprendre, in E. Bourgeois et G. Chapelle (dirs.), Apprendre et faire apprendre, Paris, Presses universitaires de France, 2006.
B. Galand et E. Bourgeois (dirs.), (Se) motiver à apprendre, Paris, Presses universitaires de France, 2006.
G. Brougère, Une théorie de l’apprentissage adaptée : l’apprentissage comme participation, in G. Brougère et A.L. Ulmann (dirs.), Apprendre de la vie quotidienne, Paris, Presses universitaires de France.

Propos reccueillis par Patrick Brébion, rédacteur en chef d’Archimag.com

Vous mettez en avant l’impact des technologies. S’agit-il pour vous d’un changement de la nature du savoir ?

Oui ! Enfin moins que ne veulent le croire une partie du public, notamment les technophiles. Mais, l’usage des nouveaux outils influe à la fois sur la production et sur la consommation des savoirs. Les «systèmes médiologiques» contemporains ( webs/écrit/multimédia/) sont très complexes. Ils mettent en jeux de nombreux niveaux technologiques ; médiatiques ; argumentatifs et réthoriques ; affectifs et relationnels. Ils induisent et contraignent de manière forte les contenus et la connaissance. Quel que soit le support, faire varier un paramètre ( par exemple la longueur des phrases, la précision d’un sommaire ou la forme graphique de la page, etc.) peut aboutir à un brouillage de communication. Les professionnels de l’édition et de la presse le savent. Ils sont au cœur de ces processus et questionnements. Comme tout le monde, ils pensent que leurs champs d’activité sont spécifiques. Ils estiment souvent que les règles graphiques, de design, de réécriture et d’écriture qu’ils utilisent sont uniques et qu’il faut un discours proche des pratiques pour le penser. Ceci est à la fois vrai et faux. Le rôle de la direction artistique, des formes rhétoriques et argumentatives spécifiques de la presse, qu’elle soit papier ou internet par exemple, est évidemment liée au type d’écrits et de publics des supports, de leur forme, etc…Mais l’écrit, sur quelque support que ce soit, s’inscrit dans des processus de cognition humaine et des dispositifs sociaux ou techniques tout à fait généraux. Contrairement à une idée largement répandue par exemple, l’émergence des supports électroniques et audiovisuels n’est pas une révolution radicale et se conçoit comme  modalité spécifique du processus général de communication humaine.

Comment se décline cet impact sur la production du savoir ?

Le contexte et les outils conceptuels ou technologiques ont une importance cruciale et modifient la communication. L’écriture par exemple, inventée il y a 5000 ans a permis le développement cumulatif du savoir, la communication à distance, la codification des religions… que la transmission orale permettait moins. Aujourd’hui, la généralisation d’internet alliée aux médias de masses et leurs transformations futures influent sur les modes de communication, de diffusion et de création de la culture et des savoirs. Notamment en raison de leur plasticité : capacité de lier des images, des sons et des textes mais aussi à permettre toutes les formes de communication ( inter-individuelle, de groupe, voire de masse). 
Il convient, lorsque l’on pense à la production et à la diffusion d’information et de connaissance, de se détacher de l’idée qu’il n’existe qu’une forme. Pour les uns ce sera l’écrit publié sur papier ou au contraire pour d’autres le Web et pour d’autres encore l’oral ( audio-visuel).

Quelle sont les difficultés inhérentes à cette multiplicité de moyens et de médias ?

Il est désormais possible de se passer d’intermédiaires pour diffuser le savoir. Mais attention, cette diffusion devient plus complexe. La variété des supports et des technologies permet d’adapter le fractionnement et la mise en média des contenus. Ceci s’effectue dans le cadre d’une interaction entre les impératifs de l’émetteur et les contraintes, biais ou utilisation des récepteurs. Pour qu’un écrit, une communication quelconque d’ailleurs, atteignent leur but, il faut notamment que le dispositif technique ( la présentation, le design graphique, les formes du support, etc)  soit un élément de facilitation et d’accessibilité. Elles doivent n’être pas trop éloignées de la culture et des références courantes du lecteur cible. Sinon, l’auditeur ou le lecteur « décroche ». De ce fait, la forme graphique, l’ergonomie pour le Web,  est un élément crucial de familiarité et d’accessibilité, permettant d’éviter la fatigue et le rejet, dans des environnements saturés d’informations et de messages ( Plusieurs milliers d’images publicitaires par jour pour un occidental par exemple).

Quels peuvent être les problèmes ?

Tous les modes de diffusion du savoir impliquent apprentissage et encodage de l’information par le cerveau humain. Dans le cas des nouveaux médias, les risques de « surcharge cognitive » et de «dissonance cognitive» sont importants. La «surcharge cognitive» est un filtre de l’information. Nous ne sommes capables de retenir à la fois qu’une somme d’informations limitée. Dans une conférence, un cours, il nous arrive souvent de laisser notre esprit vagabonder un moment car il est très difficile de se concentrer longtemps sur un même sujet. En fait, la question de la surcharge est globale et concerne l’ensemble des informations qu’un récepteur/acteur traite à un moment donné. Il va arbitrer, consciemment ou inconsciemment, entre des types d’informations, des formes, des sujets, etc. Le récepteur dispose de  cadres d’examen de la pertinence des textes et messages, qui lui permettent d’éliminer au fur et à mesure les éléments indésirables. Ces cadres, dans la situation de lecture sont fournies par le support. Ils sont essentiellement fondés sur la maquette, le graphisme, le para-texte les encadrés et renvois, les systèmes d’index, de sommaire, etc. codifiés en occident progressivement depuis l’apparition de l’imprimerie. Ainsi, lorsque l’on décide ou non de commencer à lire un texte, on a déjà «lu» un nombre considérable d’informations déterminées par la forme même qui est proposée : format de la publication, taille des caractères, mise en page, niveau d’écriture et appareillage critique, etc…«La dissonance cognitive» est une attitude courante qui consiste à éliminer, rejeter ou minimiser les informations qui contredisent trop fortement nos systèmes de croyances habituels. C’est pourquoi il est plus facile de prêcher auprès des convaincus, et si difficile de persuader des opposants. Cette question est cruciale pour qui examine les formes de la communication contemporaine.

Vous disiez qu’il était désormais possible de se passer d’intermédiaires pour la diffusion. Dans les faits, quelques sociétés privées captent l’essentiel. Quelques sociétés éditent et commercialisent autour de la moitié du savoir universitaire mondial. N’y a t il pas un risque ? Est ce lié à un vide légal sur la propriété du savoir sous format numérique ?

Effectivement, les acteurs privés ont pris un rôle d’intermédiation important. Ils demeurent défenseurs du cadre juridique inventé au XVIIIème siècle dans une perspective libérale : les droits de reproductions d’œuvres sont propriété des individus qui peuvent de ce fait les céder en vue de diffusion, moyennant rémunération ou non. Mais les choses changent. D’une part une part grandissante des œuvres sont produites au sein d’une institution,  et d’autre part la notion même d’auteur, dans nombre de secteurs du savoir a de moins en moins de sens.   Ce processus doit être considéré dans une perspective historique plus large. Dans vingt ans ou un demi-siècle, la diffusion du savoir ne sera probablement pas ce qu’elle est aujourd’hui.

Si l’on reste en perspective historique donc, les trois acteurs majeurs de la production/diffusion du savoir sont l’Etat ; les industries de tri et d’agrégation de contenu et de plus en plus les individus eux-mêmes.
D’abord l’Etat : dans les trois derniers siècles, l’Etat a progressivement monopolisé le savoir légitime, à la mesure du retrait de l’église et des religions.  De ce point de vue, les Universités sont devenues dans les cinquante dernières années et deviendront de plus en plus, les seules sources primaires de l’expertise et du savoir. Ce que l’émergence de Wikipedia par exemple n’infirme pas, puisque les communautés d’intelligence collective agissent dans le cadre d’un savoir déjà légitimé. Si problème il y a, il est le produit des contradictions inhérentes à la production académique du savoir, et non pas comme on se plait souvent à le croire, en raison de la «nature vile»  de l’outil collaboratif, elle-même déterminée par le fait que les contributeurs ne seraient pas universitaires patentés.

Ensuite les industries de standardisation et de tri de l’information/connaissance. Elles sont l’autre acteur puissant, lui plus récent au plan de la longue durée historique. Pour être caricatural, on peut dire que le contenu n’est pas directement leur problème : c’est, comme l’ont démontré les analystes, notamment Manuel Castels, la captation du flux qui est ici  centrale.

Enfin les individus et notamment les Universitaires ou intellectuels, qui disposent d’un accès direct à la diffusion de leur production, par l’intermédiaire de formes médiatiques dont le coût a chuté de manière vertigineuse. Mais aussi les acteurs individuels, formés, connaissants, diplômés, agissant dans ce nouvel espace public et de communication.

Que prévoyez-vous pour les prochaines années ?

Je suis historien de formation et me garderai de prévoir quoique ce soit pour l’avenir: le passé et le présent sont déjà suffisants ! Cependant, selon mon modèle, qui examine les forces et les mutations en longue durée et à l’échelle globale, les éditeurs, si puissants puissent-ils paraître, ne sont pas centraux et dépendent en fait « en dernière instance» de la délégation que leur fait la source légitime du savoir, les Universités. La seule question qui vaille et qui a toujours structuré à long terme l’économie de la connaissance est : qui, c’est à dire quelle institution, tient le pouvoir de déterminer ce qui est vrai ? Les formes de la diffusion, pour importantes qu’elles soient ( on sait le rôle qu’a pu jouer l’invention de l’imprimerie)  sont somme toute moins cruciales et plus versatiles. 

Mini bio

1990- 2004: co-fondateur de la  société d’édition «Sciences Humaines communication»  . Fonction : Président directeur général & co-rédacteur en chef

1997-2000 : maître de conférence à Sciences-po Paris ;  Cours : grandes lignes de partage du monde contemporain.

Depuis 1999  : Chargé de cours à l’Université Paris-V (magistère de Sciences sociales appliquées à l’interculturel) ; intitulé du cours : interdépendances et sociologie mondiale. A partir de la rentrée 2007 charge de cours dans le Doctorat Professionnel Paris V.

Depuis 2004… Chercheur associé au Conservatoire National des Arts et métiers, Paris, centre de recherche sur la formation professionnelle. Professeur associé depuis 2007.

2004- 2007… Fondation, développement et direction générale au sein du groupe de formation DEMOS de l’Institut Demos, institut de recherche et développement dont l’objet est la diffusion et l’expérimentation des recherches et expertises des sciences sociales et humaines auprès des organisations.

Depuis 2007 – fondation de K@nt SPRL/Bruxelles et développement de la Cité de la Connaissance à Liège, Wallonie, Belgique

Le philosophe donne rapidement le ton et invite son auditoire à prendre conscience de la révolution cognitive générée par la révolution de l’information. Pour lui, les nouvelles technologies ont poussé l’homme à externaliser sa mémoire. Il nous faudra donc être inventifs, intelligents, transparents pour être des acteurs de cette nouvelle période de l’Histoire. 

Source :  interstices.info

Liens Youtube : Partie 1 – Partie 2 – Partie 3 – Partie 4 – Partie 5 – Partie 6 – Partie 7

Les entreprises et les organisations publiques sont de plus en plus confrontées aux défis de la diversité : origines, âges, genres, gestion du handicap… Elles doivent connaître et respecter de nouvelles exigences juridiques et inventer un management novateur.

Philippe Pierre : Travailler à l’étranger

Philippe Pierre : Gérer les cultures à l’international

Philippe Pierre exerce, depuis plus de douze années, dans le domaine de la gestion des ressources humaines (GRH). Après avoir été notamment Directeur des Ressources Humaines de PCI/Division Luxe de L’Oréal (Armani, Helena Rubinstein, Biotherm, Cacharel…), puis Directeur de la formation de la Division Coiffure de L’Oréal, il a choisi de devenir consultant indépendant.

Il enseigne dans plusieurs institutions internationales (Sciences-po, ESSEC, Dauphine, HEC Genève, Collège de l’Ecole Polytechnique…) et fait de la recherche en sociologie (associé notamment comme chercheur au Laboratoire Interdisciplinaire pour la Sociologie Economique du CNRS pendant près de quinze années).

Liens :  Site web de Philippe Pierre

La cité de la connaissance est une plateforme  (Web/rencontres/ formations/etc) destinée à rendre compte et comprendre en même temps la croissance de toutes les formes de production et de diffusion de la connaissance en société : le web et ses usages, la scolarisation et l’académisation du monde, les processus économiques ou sociaux qui en découlent.

La Cité de la connaissance organise  un festival des idées, des savoirs et de la culture qui a eu lieu  à Liège les 25, 26, 27 Mars 2010 ( voir programme et comptes rendus ) . Lieu de rencontres et d’échanges sur les grands enjeux de l’éducation/formation, de l’économie, des médias, de la culture, à l’heure du numérique et des réseaux.

« Si Mac Luhan était encore parmi nous, il eût été le premier à annoncer quelque chose du style « Gutemberg contre attaque» » Umberto Eco, transcription d’une conférence de 2003, Books Magazine, Juillet 2009.

S’il est une crainte répandue, c’est bien celle de la fin de la lecture. Cet effroi de la décadence culturelle ou scolaire ne date pas d’hier : Socrate déplorait déjà que la culture nouvelle -à son époque, précisément celle de l’écriture- ne détruise la vraie culture de l’oral, permettant la remémoration et l’intériorisation du savoir, de la sagesse. Tout près de nous on ne cesse, dans les milieux conservateurs notamment, de dire depuis les années 70 ou 80 que « le niveau baisse» ou que la jeunesse ne lit plus.

A cette interrogation, s’est ajoutée dans les dernières décennies l’inquiétude profonde des professionnels de la presse écrite, principalement d’opinion ou d’investigation, quant à son devenir notamment face ou avec l’explosion d’Internet. De tels débats sont fort récurrents dans les essais, revues spécialisés ou magazines du monde entier et sont le plus souvent le lieu d’expression des intellectuels réputés qui donnent leur avis sur « la crise».

Pour le Philosophe Georges Steiner en 1985, le sommet de la culture était constitué par la «vraie rencontre entre un être et un livre». L’ennemi était alors la télévision et la radio et surtout cette incroyable propension des jeunes à effectuer plusieurs tâches en même temps. Aujourd’hui on y ajoute les jeux vidéos et surtout le surf sur Internet. Mais les médias sont ils vraiment coupables ? Et de quoi ?

La télévision et le numérique tuent-ils le livre ?

La télévision et plus généralement tous les médias audiovisuels plus que tout autre média sont suspectés d’empêcher la lecture, de contrecarrer les bons résultats scolaires. De manière générale les commentaires sont très négatifs, notamment parce que la télévision et les images relèveraient du monde de l’émotion et de l’oralité. Ces arguments sont biaisés comme le montrent les travaux des sciences de l’information, des sciences de l’éducation ou des sciences cognitives. Il est faux de penser que la télévision ou l’audiovisuel interdisent « en soi» la réflexion parce ces médias seraient émotionnels. Les émotions sont une part essentielle et indissociable de la cognition humaine, et la prétention des intellectuels et autres philosophes de les bannir du raisonnement a bien d’autres raisons que la recherche de la vérité, comme le montre l’anthropologie de la connaissance et des croyances par exemple.

Un argument plus puissant, mais lié au précédent, est porté contre les médias audiovisuels et l’image (internet, télévision, publicité, etc). Le constat est fait (est-il fondé ?) selon lequel les gens croiraient à la « vérité des images» qui sont considérées souvent comme une preuve en soi, ce qu’elles ne sont évidemment pas. Une image relève comme un texte ou une communication orale d’une construction sémiotique, rhétorique, argumentative, esthétique, etc…

Enfin, et ce n’est pas la moindre des critiques contre la nocivité supposé des images et de l’audiovisuel, le monde académique et l’institution scolaire (enseignants, éducateurs, etc.) mettent en garde régulièrement contre une trop grande durée de visionnage de la télévision ou désormais de l’écran d’ordinateur pour de jeunes enfants et les adolescents. Pour les éducateurs, l’offre télévisuelle est riche et attirante parce qu’elle capte l’attention, y compris des parents, mais la télévision ne contient que peu d’information, et la plupart du temps « elle ne fait pas travailler l’esprit ». Au contraire de la lecture, dans laquelle l’esprit humain s’investit réellement, argumente «Plus jeunes» un site d’accompagnement scolaire marseillais : «parce que le texte a été choisi volontairement (c’est ce que j’ai envie de lire et non une image imposée par la télévision au moment où je l’allume) et parce que le texte doit être décodé pour être compris. Il fait aussi travailler l’imagination pour mettre en image dans sa tête ce que l’on lit.»

Bref, la télévision, Internet et les jeux vidéos de toutes natures seraient des empêcheurs de lire et ne favoriseraient pas le développement scolaire et celui de l’Esprit. De fait, Micha Razel, chercheur à l’Université de Haïfa, sur base d’un énorme échantillon international, a montré une corrélation directe entre temps passé devant la télévision et résultats scolaires. Plus on regarde la télévision, moins bons sont les résultats. Mais ceci est plutôt vrai pour les adolescents et moins pour les jeunes élèves, et n’est pas vrai pour Internet dont la consommation n’est pas directement corrélée aux résultats scolaires. La télévision fonctionne probablement comme dérivatif et échappatoire à la pression scolaire et à la sélection qui se retrouvent partout dans le monde. Ceci ne porte aucune preuve particulière contre l’oral et l’image du point de vue de l’apprentissage… A supposé que l’apprentissage et la réflexion soit au cœur du processus scolaire. On sait grâce au sociologue Philippe Coulangeron que le recul de la lecture dans la phase de massification de la scolarité des années 70 à 90 du siècle dernier en France a des causes multiples et non univoques (changement pédagogique, dévalorisation des diplômes, mutation des pratiques adultes, etc) .

La presse va-t-elle mourir ?

La presse va mal. Voilà une affirmation que les lecteurs de journaux connaissent bien. On est passé en un peu plus de trente ans en France d’une consommation de 3,8 Millions d’exemplaires par jours (1974) à 1,9 millions en 2007. La crise de la presse quotidienne et hebdomadaire française (pas toute puisque Courrier international, Les Echos ou d’autres s’en sortent très bien) est due pour la plupart des observateurs à trois causes inter-reliées: la montée d’Internet, la baisse de la publicité et les changements de comportements des lecteurs, particulièrement les jeunes. Le phénomène est semble-t-il identique aux Etats-Unis. Après l’essor de la presse américaine de la fin de la seconde guerre mondiale aux années 70 dû à l’accroissement démographique, la vente de journaux s’est stabilisée aux alentours de 60 millions d’exemplaires par jour et régresse un peu depuis les années 1990 (environ 1 % par an, rapport de l’Institut PEW Research). Pendant ce temps, la population américaine elle, n’a cessé d’augmenter. Cette baisse de la vente des journaux d’opinion est cependant très relative car cantonnée à l’Amérique du Nord et à l’Europe. C’est d’ailleurs ce que, année après année, martèle le président de l’Association Mondiale des Journaux, qui s’insurge contre l’idée d’une baisse du lectorat que l’on ne constate pas en moyenne au plan mondial, bien au contraire si l’on agrège toutes les formes de presse quotidienne et des sites internet de journaux.

Mais le modèle économique de la presse d’investigation et d’opinion, fondé sur un financement double des lecteurs et de la publicité est lui fort mis à mal. Eric Fotorino, directeur du Monde, affirme même que ce modèle est en voie de désintégration. La publicité s’est en effet détournée de la presse payante parce que leurs lecteurs les quittaient, soit pour les gratuits soit pour le Web ou pour d’autres pratiques de recherche d’informations. Ceci a suffit à perturber un équilibre fragile au moins dans les pays occidentaux. Mais depuis le Web 2.0 les choses s’aggravent. Les logiciels de publicité sur le Web, de Google à Sales.Com sont capables de fournir des «qualifications de cibles» bien plus précises et performantes que celles des journaux. Bientôt, affirme par exemple Nicholas Carr dans son best seller The big switch, grâce au micro de notre ordinateur et à la Webcam dont elles utiliserons les informations à notre insu, de nouvelles applications saurons nous proposer des produits en accord avec notre réalité culturelle et familiale, notre environnement musical et télévisuel, etc. Ces nouvelles perspectives accélèreront on l’imagine, la désaffection des firmes industrielles ou autres pour la publicité sur support de presse écrit. La presse pourrait-elle lutter contre cela ? Les avis divergent.

Pour la plupart des universitaires ou journalistes, la réponse est non. Mais pour d’autres, comme le journal français Les Echos ou l’Association de la Presse Internationale, il s’agit d’une crise d’adaptation. Les conséquences sont quoiqu’il en soit bien connues. Les rédactions se sont vidées et la pagination ou les services aux lecteurs se sont diminués. Entre 2002 et 2006 aux Etats Unis par exemple, 30 % des correspondants à l’étranger ont été licenciés. Le risque majeur, disent en chœur les commentateurs, n’est rien moins que la disparition d’une presse d’opinion. Celle sur laquelle, depuis le XIXème siècle, est fondée non seulement la vigilance démocratique (le contrôle du pouvoir), mais avant tout une contribution à la démocratie par la constitution des opinions circonstanciées des citoyens, dans le but de réaliser une compétition ouverte et raisonnée pour le pouvoir.

Selon Bernard Poulet, auteur d’un essai fort médiatisé sur la fin des journaux, le métier de journaliste n’est plus ce qu’il était et ne le sera probablement plus jamais. La crainte perçue est que le modèle ne devienne exclusivement celui des journalistes généralistes et peu qualifiés comme on les connaît en radio et télévision d’information continue, en agence de presse ou dans les sites internet. Il est de fait que la crise du modèle économique, redoublé en 2008-2009 par les effets de la crise financière a permis à nombre de patrons de presse de licencier, comme pour le journal Libération ou Le Vif/ L’Express en Belgique. Mais probablement, la transformation du modèle des médias sera plus complexe et moins noire que ce que prophétisent les hiérarques de la profession. Dans un entretien accordé à la revue Esprit, les deux fondateurs du site «Rue 89», nouvelle forme de presse et de journalisme en ligne, l’affirment. Ils soulignent que la nouvelle génération de sites internet et de blogs créés à partir de 2005-2006 après l’éclatement de la bulle et le recul des projets de transformation numérique de la presse de la période précédente, a changé la donne. Si le Web bouscule la presse, c’est avant tout parce que les gens se sentent mal informés, sont plus critiques et veulent s’informer autrement. Ce que confirment les études de consommation globale des médias puisque la place d’Internet, qui est en expansion, reste cependant très minoritaire dans un temps d’exposition aux médias qui lui s’allonge. C’est avant tout la crédibilité des journaux, précisément comme rouage de la démocratie, qui est atteinte : en 2008, selon un autre rapport de l’Institut PEW Research, les américains, pour la première fois, ont accordé en moyenne plus de crédibilité aux informations trouvées sur le net qu’aux articles de journaux.

A l’heure du web, on lit différemment.

On assiste depuis plus d’un quart de siècle à l’émergence et à la généralisation de médias écrits interactifs : le web, les logiciels, le téléphone mobile, les PDA, etc ; médias qui ne nécessitent plus une lecture continue, cette fameuse rencontre d’un être et d‘un texte dont parle Steiner. Mais cela ne signifie pas du tout que l’écrit et la lecture soient en recul, sauf si on en restreint la définition au seul commerce avec les grands textes du patrimoine scolaire ou culturel.

D’abord, il convient de souligner qu’au plan mondial, l’alphabétisation progresse continuellement. Que malgré un recul de la lecture de livres chez les jeunes, ces derniers ont des pratiques de communication et une consommation médiatique en expansion. On lit d’autres choses, on lit plus, on lit différemment. Comme le montre avec pertinence Milad Doueihi dans un essai sur la grande conversion numérique, la lecture sur écran ne s’oppose pas, bien au contraire, à la lecture sur papier. En tout cas les pratiques de lectures ne sont pas déterminées par la technique et nous assistons fondamentalement à l’émergence d’un savoir-lire hybride qui lie les formes traditionnelles de l’écrit imprimé à celles de l’écrit informatisé. Les usagers du numérique ont développé de nouvelles compétences lettrées qui peuvent intégrer à la fois les compétences d’utilisation de la technologie, de maîtrise des formes de l’hypertexte et de leur lecture, de création d’écrit et d’interaction communicationnelle. C’est ce que montre notamment l’usage de Wikipedia, qui peut être utilisée comme une encyclopédie habituelle, mais permet également une navigation hypertexte externe sur l’ensemble des renvois et sources ou encore autorise une intervention de complément ou de modification.

Les recherches en sciences de l’information et de la communication montrent par ailleurs que l’on assiste à une mutation profonde des rapports à l’écrit, même si, comme le notent Emmanuel Souchier et Yves Jeanneret, l’écrit se trouve être au cœur du dispositif de communication informatisé. Mais il en devient à la fois l’objet et l’outil. Reprenant l’hypothèse de l’historien Roger Chartier, ils estiment que l’écrit est désormais transformé à la fois par la contrainte du support écran et par le système d’appel et de navigation dans l’hypertexte. Il est désormais compliqué de distinguer l’objet technique et sa maîtrise de l’acte de lecture lui-même. Les notions de lecteur ou d’auteur qui étaient au fondement de la culture littéraire et de l’écrit dans la période précédente, sont bouleversées. Désormais dans le monde de l’hypertexte, des blogs et des wikis, lire s’accompagne aussi de l’acte de modifier le contenu et l’écriture. Et que dire de la communication par SMS qui permet de répondre par écrit dans une forme écrite modifiée, apparentée à des interactions orales.

Internet et la télévision ont bien accompagné la transformation des pratiques, la presse subit bien une crise de son mode de production mais cela ne correspond pas à une destruction de l’écriture ou de la lecture comme beaucoup le craignent. De nouveaux usages des médias, de l’écriture et de la lecture sont en expansion. Une expansion qui s’articule sur les possibilités technologiques, la mixité des pratiques de consommation et d’action sur les médias, devenus moyens autant que fin de la communication.

Jean Claude Ruano-Borbalan

Sur le site de l’université de Nantes, le service de formation continue annonce : « Ce que nous savons, nous le partageons ». D’anciens étudiants présentent eux-mêmes leurs formations. Ils les ont expérimentées. Qui, mieux qu’eux, peut les relier au cours de leur vie et dire quelle a été leur efficacité ? Elles ont été une étape de leur projet. Quel soutien plus convaincant espérer pour la notoriété de nos diplômes ! Dans le métro de New York, une publicité de New York University annonce à chacun : « We believe in you ». Nous croyons en vous, nous vous attendons, venez vous former, réussir, améliorer votre condition en passant par nos circuits …. Il n’est pas d’université qui ne soit la maison commune des étudiants, que ceux-ci ne partagent avec ceux qui les accueillent, enseignants chercheurs, chercheurs, administratifs et techniciens.

Les invitations faites à l’étudiant portent sur trois actions ou états :  1. Apprendre, grâce au discours des enseignants, grâce à leur personnalité,  grâce à l’offre des bibliothèques et aux appuis cognitifs apportés par les machines numériques (vidéos, audio, images, texte), grâce enfin et surtout à la coopération avec ses enseignants , ses tuteurs, ses pairs (en direct, par courriel,  par forum, wiki ou blog). 2. Vivre, vivre à l’université, en animant une association, en participant à la vie politique de l’université, en s’impliquant dans les actions culturelles et sociales, en expérimentant des espaces de vie sociale et citoyenne. 3. Réussir car,  dès son arrivée, le voici projeté au-delà de sa formation. Il lui faut penser à son inscription dans la société, à l’acquisition des compétences utiles pour participer à la société de la connaissance. Les mémoires, les stages, toutes ses réalisations entrent dans son capital de connaissances et de preuves de ses expériences. Il s’entraîne à les analyser, à les présenter, à les formuler en termes de compétences, par le biais de son blog, des sessions de « projet professionnel et personnel ». Au cours de rencontres avec des anciens, il discute métier avec les générations qui le précèdent. Des tout proches aux déjà retraités, il recueille des récits de vie, il y entend la part du travail ; il découvre que la vie professionnelle n’est pas qu’aliénation négative et qu’elle construit les personnalités. Il entre en relation, par la conversation et de plus en plus par des environnements numériques universitaires.

Fiction ou réalité ? C’est en tout cas ainsi que je souhaite poser les enjeux des réseaux sociaux à l’université et c’est ainsi qu’ils sont admis au sein de ma propre université, Paris Descartes.

Des communautés communicantes

En écrivant des articles dans les supports coopératifs de son université, il est acteur : acteur de son écriture, de sa réflexion. Il prend des risques d’auteur, il recherche, vérifie, reformule des informations, choisit un angle, défend une interprétation. Il fait l’expérience de l’émotion d’être lu, non comme un exécuteur d’exercice en TD, non comme un funambule de l’examen, mais comme un sujet du réseau qui l’accueille. Il prend des risques et connaît l’épreuve d’exister pour autrui, par un discours publié, et d’étendre ainsi sa dimension de sujet, de citoyen.

A l’université Paris Descartes, nous en faisons quotidiennement l’expérience visible par tous, avec le réseau social Paris Descartes, qui réunit près de 1 700 blogs individuels ou  de communautés, comme Mundi Vox, le blog des étudiants du lointain, les portfolios des étudiants de médecine, des blogs de formation comme celui du Master Ingénierie Physique de la Santé , ou encore le blog du Service Commun de Documentation , créé par les documentalistes pour développer la culture du document numérique.

Le réseau social à l’université peut devenir le support d’une participation accrue des étudiants à la vocation de l’Université : la formation, l’insertion  et la recherche. Car l’épreuve de l’écriture personnelle est une implication d’un tout autre ordre que la simple réception de messages top down. L’étudiant vit l’inquiétude que suscite l’exposition de soi : ai-je bien écrit ? Serai-je lu ? A qui suis-je utile ?  De ce fait, il s’éduque à la lecture, à la recherche et à la fiabilisation d’information. Il gagne en dignité quand il découvre que ses récits de stage intéressent l’ensemble de sa communauté. Pour un interne en médecine, partager les cas cliniques qu’il élabore et lire ceux des autres, c’est multiplier et approfondir l’expérience et capitaliser pour les enseignants, qui peuvent puiser dans cette base. Pour une étudiante en documentation , expliquer le fonctionnement d’une bibliothèque universitaire anglaise est à la fois une observation, une comparaison, la manifestation d’une compétence, la stabilisation d’une expérience. Le réseau social devient un des signes et des moyens de la transformation de soi que provoque un parcours de formation.

Le support numérique, les graphes sociaux,  les fonctionnalités de profil (se présenter selon ses compétences, ses intérêts, ses expériences, ses projets), de relation (chat, forum, commentaire, contact), d’échange de savoirs (articles, contribution, signets, hyperliens) , d’accès au capital commun (bases pédagogiques numériques, bases scientifiques, bibliothèques électroniques, archives ouvertes) sont des amplificateurs merveilleux et fascinants, mais ils ne sont que des amplificateurs. Ces extraordinaires machines industrialisent les réseaux pré existants : elles les rendent attractifs, accessibles, elles les rafraîchissent, les démocratisent et les affirment, en les mettant sous l’oeil de tous. Mais à nous d’identifier les buts que nous attachons à une politique Web de développement de nos réseaux sociaux naturels.

Un réseau social qui produise autre chose que lui-même….

Il nous faut dépasser les tautologies : non, le but d’un réseau social n’est pas … de développer un réseau social. Non, ce n’est pas seulement un medium de communication qui fait découvrir aux universités ce qui touche la vie étudiante.  Les étudiants seraient-ils une minorité visible qu’il faudrait soutenir, privilégier en l’aidant à avoir ses BDE, ses associations, ses soirées, ses bases de CV , à retrouver ses amis, à faire joujou avec des quizz ? – et c’est un peu ce qu’évoque la sinistre appellation « vie étudiante », comme s’il y avait la vie de l’université et puis une tribu, faible, aux goûts et besoins inexplicables, qu’il faut maintenir comme l’on peut, à laquelle il faut concéder un territoire propre, à la marge des deux seuls métiers de l’université, faire des cours et vivre en labo.  Nous pouvons aller beaucoup plus loin. Un réseau social vivant produit autre chose que lui-même. Il transforme ce qui lui est apparemment externe. La vie étudiante n’est pas une enclave, elle EST l’université. Nos étudiants ne sont pas nos clients. Ils sont des acteurs dans la société du savoir, et des acteurs de première ligne, qui métabolisent, transportent, annoncent, transforment. Nos universités veulent prendre leur plein rôle dans le partage public des connaissances ? Elles veulent exister comme les usines à savoir du territoire numérique et du territoire réel ? Elles ne réussiront pas sans animer et rendre cohérents leurs puissants réseaux sociaux, sans y impliquer tous les étudiants, tous les anciens, tous les professionnels universitaires. Et pour cela elles ont effectivement besoin d’outils de réseau. Elles en ont besoin comme d’un environnement numérique large, interne et externe. Elles dovent d’y impliquer comme institution, en propre et en inter universitaire, en région, nationalement et internationalement.
Le réseau social universitaire n’est pas un gadget imité de Facebook, c’est une condition de survie dans l’économie de la connaissance. Pour apprendre les métiers, les attitudes, les capacités de débat critique aujourd’hui nécessaire. Pour gagner une autonomie qui soit un ensemble de liens. Pour  internaliser et non externaliser le potentiel infini des diplômés. Pour renforcer une maison commune qui n’a pas besoin de murs.

L’ identité numérique : un enjeu citoyen qui concerne les universités

Je propose de renverser le raisonnement : Facebook, MySpace, LinkedIn, sont des exemples remarquables de réseaux artificiels où ne s’échangent que des carcasses d’identités numériques, instables, ludiques, et pas toujours à mettre entre toutes les mains. Nous pouvons y tester de fantastiques petites applications virales, dans lesquelles les API vont progressivement introduire de l’interopérabilité. Nous, universités, nous avons les contenus, et tous les moyens de prendre place, avec notre spécificité universitaire, nos principes de qualité. Commençons par faire l’inventaire des réseaux sociaux existants et discontinus qui existent dans nos environnements de travail, petites communautés de projets, de retours d’expérience, de réseaux d’anciens, de doctorants. Proposons-leur les supports de mutualisation et de capitalisation que des logiciels comme Elgg proposent gratuitement. Organisons en une arborescence accessible l’ensemble de ces réseaux. Evidemment se posera vite la question de la connectivité de ces réseaux locaux avec d’autres réseaux universitaires et bien entendu les réseaux non universitaires. Cela pourrait à mon avis provoquer une bascule des ENT (Environnements numériques de Travail). Fondés sur le document, il va leur falloir intégrer un fait nouveau, la documentarisation des espaces sociaux, selon l’acception d’Olivier Ertzscheid : le sujet lui-même et son identité numérique sont compris comme la référence fondatrice de l’ensemble des espaces sociaux et des flux d’échanges de documents. C’est donc sur une réflexion à propos de l’identité numérique des membres des universités qu’il faut déterminer la politique de réseaux sociaux universitaires. Par identité numérique, j’entends à la fois le profil (les droits, les accès), la présentation déclarative de soi, la possibilité d’être convenablement identifié,  la responsabilité morale et le continuum technique à établir quant à l’ensemble des présentations de soi en circulation. Le réseau qui reposera sur un coeur de métadonnées consenties et validées définissant une identité numérique sera un point d’articulation entre réseaux en concurrence. Les universités ont les moyens de le construire : elles sont d’excellents réseaux sociaux naturels, capables de rassembler leurs membres, avec de bonnes raisons, autour de contenus valides. Elles dispose de référentiels définissant correctement certains traits de l’identité étudiante, dans lequel l’étudiant pourrait choisir ce qu’il veut montrer de lui et le compléter. Un vaste chantier de formation de nos étudiants à la maîtrise de leur identité numérique s’ouvre. Une voie pour l’éducation citoyenne à la société de l’information. Une chance pour relever le niveau  des réseaux articifiels comme Facebook et en faire comprendre le sens au grand public…

Sophie Pène est enseignante chercheur en sciences de l’information et de la communication à l’université Paris Descartes  et directrice de Paris Design Lab, laboratoire de recherche en design de l’ENSCI – Les Ateers. Elle a notamment mis en place le réseau de blogs de Paris Descartes.

Liens :

Article paru sur le réseau de blogs de Paris descartes

Conférences de Sophie Pène :

Les réseaux sociaux, nouveaux outils de suivi et d’accompagnement des étudiants (vidéo)

Les réseaux sociaux à l’université : de nouveaux outils pour la recherche et l’enseignement (vidéo)

Séminaire de l’association des magistrats de l’Union Européenne : TICE et e-pédagogie : La nouvelle frontière de l’enseignement supérieur (vidéo)

Table ronde  :  L’expression des citoyens en ligne (Journées Démocratie en réseaux 2008)